REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGOGICO DE BARQUISIMETO
“LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA”
Colectivo “Pío Tamayo”
¿
REFLEXIONES
Prof. Eliseo E. Acuña.
Instituto Pedagógico de Maturín. UBV-Monagas.
Correos: soyvenezolano@hispavista.com
No es fácil inclinarse a desarrollar un trabajo bajo el argumento de las reflexiones, por la incertidumbre que se plantea a no ser considerado con rigor científico; no obstante, los problemas que aquí denuncio (destaca la deficiencia en lecto – escritura), en nuestros países es de vieja data, cuestión por la que he tenido siempre una inquietud particular. Y si bien es cierto que he logrado algunos éxitos, por unos pocos entusiastas alumnos que en su momento emprendieron el compromiso para mejorar, aún no estoy conforme. A pesar de mi modesto trabajo, creo que el problema se ha hecho más grave. Lo discuto con discípulos, con colegas, familiares pero, parecen iniciativas inútiles.
En tal sentido, la coyuntura que brinda esta jornada de discusión se me antoja como una oportunidad de jerarquía, dentro de mi humilde inquietud, para ventilar estos problemas que si por un lado pueden alejarnos como ciudadanos latinoamericanos al hacerse difícil nuestra comunicación, asumo con preocupación que estamos en el umbral de perder uno de los patrimonios que nos identifica en el mundo como una pujante región.
Lo cierto es que este problema principal que expongo, a partir de mis reflexiones, inquieta a otros docentes y así lo hacen saber, por ejemplo, Castillo y Vásquez (2003) quienes esbozan lo siguiente:
La deficiencia en la comprensión y producción de textos por parte de los estudiantes de Educación Superior es una preocupación constante en los docentes que prestan sus servicios en este nivel educativo. Como prueba de ello, basta observar la creciente cantidad de trabajos de investigación destinados a escudriñar con mayor profundidad los diferentes aspectos cognitivos, sociales, textuales, etc., relacionados con los procesos de comprensión y producción del
discurso escrito en el ámbito Universitario…(p. 197).
Para asumir un trabajo como éste, es necesario aclarar las tres vertientes de las perspectivas que lo fundamentan: primero, la inquietud que tengo por estos temas, situación que me hace aspirar a que los mismos se tomen más en cuenta; segundo, aclarar que no soy un especialista de esta materia; y, tercero, que la crítica es constructiva y que sólo obedece a profundas reflexiones hechas durante mi larga carrera en educación: Como docente de
De la misma manera deseo precisar que no me limito ni quiero que se entienda que esas reflexiones son una diatriba para con los que participaron. Todo lo contrario; a partir de ellos llamo la atención para la búsqueda de una nueva escuela y preguntarnos cuál es la que queremos; indagar sobre esa escuela que debemos emprender y saber quiénes se identifican con el compromiso. Esclarezco, también, que dado el volumen de información, no precisaré valores cuanti-cualitativos; sin embargo, manifiesto que siempre las referencias negativas alcanzan unas proporciones significativas, muchas de ellas por encima del sesenta por ciento.
Los datos corresponden a resultados de las orientaciones y evaluaciones realizadas bajo mi compromiso.
La primera referencia corresponde a la lectura. Ésta realmente se circunscribe, en muchos casos, a intentar “pasar la vista por lo que está escrito”, sin el más ligero asomo de interpretación; es decir, se observa en el nivel universitario –y es lo delicado- que hay poca fluidez en el encadenamiento de los fonemas. Por supuesto que ello redunda de forma negativa en la posición final del lector en virtud de que la mayor parte del esfuerzo lo ha empleado en “descifrar” los morfemas, lo que deriva en una reprimida facultad para interpretar textos.
Paralela a esta situación emerge la otra, aquélla que se refiere al “balanceo o gracia” al pronunciar los distintos morfemas; es la pertinencia sintáctica, la congruencia de los sonidos que permiten la coordinación y el orden de los mismos, para darle razón de ser a las ideas.
Visto de esta manera, pareciera un poco aventurado hacer una evaluación referente a los niveles de lectura, puesto que aparentemente no existe –o no tengo- un parámetro que cuantifique o cualifique. Pero me atrevo a aseverar lo que expongo en virtud del cúmulo de información que he ido recopilando durante muchos años.
La situación es más grave de lo imaginado. La lectura no es una actividad común en un gran número de los que participan en la educación superior. Me atrevo a asegurar que tal situación es una actitud enraizada durante muchos años, por una práctica pedagógica orientada hacia el logro de una “buena calificación” y no hacia la comprensión o aprendizaje de los contenidos tratados. Si a eso agregamos las deficiencias e impericias en la utilización del diccionario, entonces estamos frente a un problema que necesariamente debemos abordar con mucha seriedad.
La lectura, pues, es la base de todo el quehacer académico. La ausencia de su práctica en un estudiante universitario augura resultados poco satisfactorios. Ríos Cabrera (2004) opina:
…quien desee hacerse de una buena formación necesita convertirse en un lector que comprenda bien lo que lee. La capacidad para leer con rapidez y alta comprensión constituye uno de los aspectos fundamentales de la conducta inteligente de los Individuos en cualquier sociedad avanzada. (p. 137).
Otro aspecto sobre el que es necesario hablar es el referente a la construcción de textos. A menudo podemos observar deficiencias significativas en cuanto a este tipo de estructuración. Nos enfrentamos al problema de la producción de ‘pseudotextos’. El fondo de esta contrariedad estriba en tres aspectos fundamentales: la falta de cohesión, de coherencia y de concordancia.
Una persona que intente expresar ideas no puede desconocer la importancia de los signos de puntuación. Sin ellos es imposible que exista una lógica interna en los morfemas u oraciones; la privación de esos enlaces jamás nos permitirá percibir esa “cadencia” tan singular de la escritura y, como consecuencia, la cohesión en sí misma para que aparezca la razón de ser de lo que procura disertar la persona que escribe.
Así pues, la cohesión, como norma obligada para el que desea expresar sus ideas a través de la redacción de textos, constituye uno de los vacíos que perjudica la mayoría de los trabajos presentados por muchos de los hombres y las mujeres aspirantes a un título de educación superior. Una cantidad considerable no coloca ni la “sencilla” coma (,) la cual, puedo decir, sólo se utiliza cuando es pedida por “la necesidad fisiológica de la respiración”. Observo, asimismo, que se impone un vacío de legitimidad en virtud de que un volumen preocupante de dichos trabajos es confeccionado a partir de la escogencia de párrafos de trabajos ya hechos; algo así como una especie de lo que he dado en llamar “colage”. En términos del mundo de la computación, a tal delito se le llama “cortar y pegar”. Sencillamente, un plagio.
En cuanto al dominio de la coherencia, ésta también deja mucho que desear. Es la continuación de lo explicado anteriormente: el “colage” no garantiza una estructura lógica del escrito. Al escribir, los párrafos quedan dispersos y no se focaliza la aparición progresiva de los mismos. El producto final es una combinación de ideas sujetas a la mera colocación de párrafos pero sin resultados que corroboren la presencia de una buena escritura.
En el caso de la concordancia, sabemos que dentro del plano sintáctico introduce también su parte armónica. Su presencia coopera con la lógica de lo que quiere argumentar el autor o autora, además de dar una verdadera visión de “sensatez”. Tal vez nuestra forma atropellada de hablar es lo que crea esta manera de cortar palabras; aquí ejemplifico con la construcción del plural y la obligatoria utilización de la letra “s” (cuando lo amerite). Pero son muchos los casos en los que la errada pronunciación guía a una errada escritura (el mal uso y abuso del pronombre relativo “cual! Estimo que no se reflexiona sobre esta situación vital para la construcción de textos; no se aprehende el contenido y, por supuesto, no se madura el conocimiento. ¿Qué esperar? Dice Ríos Cabrera, autor ya citado:
…la escritura ha de tener un lugar preponderante en la educación por lo
que se ha de incorporar en diversos niveles y con múltiples acciones.
La escritura es un instrumento particularmente poderoso para la toma de
conciencia y la autorregulación intelectual, y en general, para el
desarrollo y la construcción del propio pensamiento. Es un recurso
clave para aprender, reconsiderar, refinar y modificar el conocimiento
sobre cualquier materia. (p. 165).
Sin embargo, los venezolanos no somos los únicos que enfrentamos este mal. Toda Latinoamérica y el Caribe, y en general los señalados como países subdesarrollados padecemos de esta triste realidad (regiones que priman para mi inquietud). Más aún, hace pocos años me enteré por una nota de prensa que Uruguay, conocida como
¿Cuál puede ser la causa de tan delicado hecho? Dedicarme a dar detalles sería inútil. Estimo que existe una marcada responsabilidad en el maestro, por un lado y, por el otro, la dinámica poco efectiva que se le da al proceso de enseñanza, que a mi entender, no favorece los resultados. Y es así porque esos resultados hoy saltan a la vista. En mi criterio, un número considerable de maestro en nuestro país no está apropiándose de su deber ser; participa casi de manera inerte en sus labores y soslaya la importancia del compromiso que tiene. Los contenidos programáticos los imparten bajo un esquema lineal y, como caso específico del lenguaje, no se le concede la importancia académica que encierra. Castillo y Vásquez, al referirse a esta particularidad, dicen:
Quizás sea esta la razón por la cual, hasta el momento, la orientación
didáctica en la producción escrita se ha centrado más en el proceso de
codificación (ortografía, puntuación) y en la memorización de normas,
mientras se han obviado los aspectos emotivos, creativos, funcionales y
estructurales de la producción de textos. (p. 197)
Esta situación tiene mucho que ver con la aptitud y la actitud del docente; asimismo, con los lineamientos establecidos para evaluar. Con respecto a la aptitud, reflexiono sobre el dominio de contenidos y la iniciativa que deben tener los docentes para impartir la asignatura lenguaje. Y aquí hago énfasis en que esa preparación no puede ser exclusiva de los educadores de esta especialidad; los de las otras no pueden distraer los nobles compromisos de su profesión porque esta disciplina es la base de todo el sistema educativo. No hay otra.
¿Cómo corregir un problema arraigado ya de manera crónica? No es nada fácil pero, debe intentarse; más aún, es apremiante hacerlo.
Recuerdo es mis años de infancia escolar y luego en el liceo (épocas de añoranzas), que todos mis maestros, no había excepción, participaban de la enseñanza del lenguaje sin menoscabo de la especialidad que impartían. Era una secuencia, una obligatoriedad en cada lapso académico. Y aquellos maestros podían ufanarse de la labor cumplida. Nosotros, obviamente, debíamos cumplir con esas jornadas académicas donde los contenidos de lengua constituían la parte medular, el engranaje de todas las actividades.
De modo que si de actuar se trata, en necesario mirar un poco atrás. No es “volver al pasado”, como asientan muchos, de manera peyorativa, cuando arguyen que tal frase significa atraso. No. De ninguna manera. Esa es una de las partes del pasado que “nunca ha debido serlo”. Retomarlo, podemos y debemos verlo como una acción profiláctica. Considero que con hacer seguimientos planificados al alumno, desde los primeros niveles, daríamos un paso agigantado en pro de la lengua que hablamos. Puede ser provechoso para el nivel secundario y, lógicamente, en el universitario. Quién puede decir lo contrario?
Sobre lo planteado hay experiencias y un caso cubano es elocuente, en razón a lo que exponen en su trabajo monográfico Daria, Echevarría y Mainegra, profesores del Instituto Superior Pedagógico “Rafael M. de Mendive”. En el seguimiento durante el proceso de evaluación, hacen énfasis en “…comprensión lectora, gramática, ortografía, caligrafía, elementos literarios y construcción de textos…”. Comulgo con esta idea porque se acude a una técnica con criterio lógico, basada en el aprendizaje progresivo, por etapas para que, luego, este aprendizaje se convierta en efectivo.
Pero, hay más. Ellos estructuran toda esa dinámica a partir de lo intradisciplinario, lo interdisciplinario y lo multidisciplinario. Esto último, lo multidisciplinario, es lo que planteaba anteriormente. No puede existir en ningún país un pénsum de estudio con una asignatura que como lenguaje, siendo el soporte de las demás, no se le valore la importancia que encierra. Por ello, seremos congruentes si estos contenidos los abordamos desde los distintos ángulos que nos ofrece el programa establecido, con las distintas materias.
Otro aspecto a considerar es el relacionado con la infraestructura educativa y los soportes técnico – didácticos. Todos sabemos que aún quedan muchas escuelas con deficiencias estructurales, a pesar del inmenso trabajo que el estado bolivariano ha hecho, en rescate y nuevas construcciones.
Al respecto de este último párrafo, de acuerdo a lo que he observado, para oriente son muy pocas las construcciones de aldeas que están planificadas. Agrego una preocupación reclamada y discutida con autoridades: prácticamente todos los pedagógicos tienen sus sedes, el nuestro, el de oriente, sigue siendo “el galpón de
Sin embargo, deseo ser puntual en las distintas Aldeas (Al 7-4/09, ninguna nueva construida en Monagas y pocas en oriente) que funcionan en escuelas y otras instituciones. La mayoría (altísimo el número) no es la más apropiada estructuralmente, para desarrollar un beneficioso proceso educativo. Por ejemplo, los pupitres pequeños y las condiciones medio ambientales crean una actitud de rechazo por parte de muchos participantes. Algunos comentarios evidencian críticas por la discriminación que existe, por el contraste con
Eso crea un “caldo de cultivo” para un trabajo poco eficiente: si no hay inclinación por la lectura y la escritura, además de que una gran parte de la infraestructura es deficiente, muchas carencias de material audiovisual y bibliográfico, entonces, no podemos esperar un efectivo trabajo de crecimiento académico en los futuros profesionales, principalmente en los docentes que, aspiramos, pongan en marcha la escuela que deseamos.
Todo debe estar, entonces, en la correlación de esfuerzos. Es decir, en la manera cómo la escuela crea la yunta para desarrollar su proceso formador. Así, la escuela es, esencialmente, la formadora. ¿Será conveniente que la revisemos? ¿O que la repensemos? ¿Cuál es la que queremos?
Gran parte de nuestro tiempo ha transcurrido en una constante deliberación sobre la escuela que anhelamos. Ha habido muchos cambios de forma, mas, no de fondo y la evidencia es incuestionable. Puedo ilustrar con el nivel de Educación Básica que rige los primeros niveles de la instrucción pública en Venezuela. Para la implantación de esta modalidad educativa se iniciaron ensayos desde mediados de la década del 70, pero fue a comienzos de los 80 cuando se dio su consolidación, con la visión de mejorar la calidad de la educación, como un ideal para que los países latinoamericanos y caribeños, con mucho ahínco, pudieran “…emerger de las situaciones de subdesarrollo en que se encuentran”. (Educación Básica, Material Instruccional, volumen I. P. 6).
Pero, tal modalidad no es ni será la solución al problema de la educación venezolana. Asimismo, pienso que de hacerse una evaluación a
El Libertador Simón Bolívar siempre fue celoso por la educación del pueblo y en uno de sus tantos decretos reclama el derecho que las comunidades tienen por ese bien social. Y de esa idea debemos partir para considerar el cambio sustancial de la educación; idea que hace inmensa la majestad del pensamiento bolivariano y que se fortalece cuando sentencia que “los pueblos marchan hacia el término de su grandeza con el mismo paso que marcha su educación…”.
El compromiso es gigantesco. Nuestros compatriotas deben entender esa magnitud y responder a la verdadera expectativa, que es la de enrumbar al país con una conciencia más clara sobre la realidad que vivimos; luego, apuntalar esta iniciativa con visión latinoamericana. Eso sólo se logrará si nos sacudimos del estigma que pregona lo siguiente. “…en la cultura de la pobreza (existe) un código lingüístico “restringido” en comparación al más “elaborado” de las clases medias”. (Romero, Oswaldo, p. 20). Eso debe desaparecer haciendo aflorar la autoestima como una manera de orientar el verdadero trasfondo de la educación. Ésta debe concebirse como una planificación de proyectos de vida. El mismo Romero argumenta:
“¿Cómo estamos en cuanto a logro? Necesidad de logro es simplemente
necesidad de superación. Un individuo con necesidad de logro es alguien
que se fija metas en la vida y lucha por alcanzarlas, y cuando las alcanza
se fija metas más altas. (p. 22)
Todo lo expuesto nos muestra una panorámica apoyada en la coyuntura que representa la educación. La considero como una de las fortalezas que debe servir para impulsar el proceso que estamos organizando, con visión de futuro. En
Un desarrollo serio de la educación en los distintos países –ejecutado
y no simplemente proclamado-, un fomento efectivo de la ciencia en
todos los órdenes, al lado de un auténtico progreso político y
económico, serán la garantía de la fortaleza y la supervivencia de la
lengua española. (p. 65).
Pero este proceso es evidentemente complejo porque en él se vierten tendencias políticas, como fundamento ideológico que propugna la consolidación del Estado; tendencias económicas, soportes del desarrollo necesario; y tendencias sociales, patrocinadas por el verdadero protagonista y en quien las esperanzas deben estar cifradas: el pueblo, el ciudadano
Follari, citado por Becerra (2004), expresa la importancia y la trascendencia de la escuela a partir de una sinceración de las metas perseguidas: “La escuela será el lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se adquieren los recursos culturales mínimos para formar parte, de manera autoconsciente, de la sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimación”. (p. 37)
.
CONCLUSIONES
*Son sólidos estos argumentos y, a pesar de no aportar datos cuanti - cualitativos, considero que más que valorar un número lo que interesa de fondo es el fenómeno en sí mismo.
*Tal contrariedad no es exclusiva de nuestro país pues existen evidencias contundentes de que es una especie de “pandemia” en el mundo subdesarrollado (mi preocupación particular).
*La dificultad, considero, puede estar en el funcionamiento de la escuela, pero fundamentalmente en los que tienen el compromiso de construirla: los docentes.
*La institución escolar encargada de enrumbarnos hacia el norte posible, por deformaciones creadas durante las últimas décadas, no ha sabido, o podido, hacerse la verdadera rectora de la instrucción pública.
*Es urgente, en tal sentido (como conclusión – recomendación) que le demos a la escuela el lugar preponderante como símbolo supremo para los compromisos políticos, sociales y económicos que hemos iniciado, y que representan la coyuntura para ese mundo que anhelamos.
RECOMENDACIONES
*Sin intenciones de violentar el derecho soberano al estudio, considero que el acceso a la carrera de educación debe ser visto con más cuidado, por lo que se impone un juicioso control del ingreso.
*Paralelo a esto es necesario llevar a cabo un proceso más estricto de supervisión y control sobre las actividades docentes; permitirá mejores resultados y hasta hechos de corrupción pueden evitarse.
*La siembra del pensamiento Bolivariano tiene como base indiscutible una buena marcha de la educación, por lo que es urgente reorientar a los que están obligados a cultivarlo.
REFERENCIAS
BECERRA, Osmery. (2004). Educación y Ciudadanía: Nuevos Lenguajes,
Nuevas Problematizaciones: En INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN, Revista
de
Maturín. Año 1, Nro. 2. Julio / Diciembre 2004. Maturín, Venezuela.
CASTILLO V., Manuel y VÁSQUEZ, Damaris. Procesamiento Sintáctico y
Producción Escrita. En TEXTURA. Revista Especializada en Lingüística,
Pragmática, Análisis del Discurso, Semiótica y Didáctica de
Año 2 Nr. 1. (Enero - ulio 2003). Centro de Estudios Textuales (CETEX).
UPEL - MATURÍN. Subdirección de Investigación y Postgrado. Maturín,
Venezuela.
DARIAS C., José, ECHEVARRÍA B., Nidia y MAINEGRA F., Débora. Algunas
Consideraciones sobre Cómo Evaluar
Alumnos en
Educación-).
GRAMÁTICA ESENCIAL DEL ESPAÑOL. (2001). Espasa Calpe, S.A. Madrid.
Edición Especial para CÍRCULO DE LECTORES: Bogotá, Colombia.
RÍOS C., Pablo. (2004).
Patrocinada por
Pedagógica Experimental Libertador (APROUPEL). Cuarta Edición. Caracas,
Venezuela.
ROMERO G., Oswaldo. (1990). Motivación en
Editorial ROGYA, C.A. Mérida, Venezuela.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR–UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA. (1988). Educación Básica. Volumen I. Material
Instruccional. Caracas, Venezuela.
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